Nosso projeto de aprendizagem... em construção

Tentando montar o quebra-cabeças...

 

Título (provisório):  

As Múltiplas Possibilidades em Estratégias de Ensino-Aprendizagem no Ensino Superior: Um Estudo Construtivista.

Introdução

Algumas teorias de aprendizagem, dentre elas, o construtivismo de Piaget (1978), apontam para a capacidade de reação construtiva do ser humano. Na concepção construtivista a construção do conhecimento encontra-se na interação, ocorrendo quando ações físicas ou mentais do sujeito sobre objetos provocam o desequilíbrio (LAKOMY, 2008), passando pela elaboração, interpretação, assimilação e reconstrução do conhecimento e do próprio indivíduo. Neste processo o professor atua como mediador e seu principal papel não é o de ensinar, mas de ajudar o estudante a aprender (GIL, 2010, p. 21). O  aluno, por sua vez, é um sujeito ativo na construção do seu conhecimento que progressivamente vai sendo construído. 

Neste contexto, as práticas educativas tornam-se importantes meios, uma vez que envolvem capacidades cognitivas, de equilíbrio pessoal, de relações sociais, intrapessoais, interpessoais e capacidades motoras. Entretanto, a apreensão da realidade e a construção de significados não acontecem de forma simples (GUEDES, 2004). No ensino superior, este processo pode tornar-se ainda mais difícil, uma vez que a docência universitária tem sido exercida por profissionais de diversas áreas do conhecimento sem, necessariamente, possuírem a formação pedagógica (GUEDES, 2004). 

            Luckesi (1994, p. 155) questiona os meios pelos quais os docentes escolhem dentre as técnicas de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento das competências discentes: 

Será que nós professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as técnicas de ensino que utilizaremos têm articulação coerente com nossa proposta pedagógica? 

Tal questionamento conduz a reflexão sobre a complexidade dos processos educativos. Tal complexidade faz com que dificilmente se possa prever com antecedência o que acontecerá na sala de aula. Este cenário exige do docente o  planejamento (ZABALA, 1998) e domínio de técnicas diversificadas, resultando em aulas mais flexíveis, interessantes e motivadoras (ANASTASIOU; ALVES, 2007). A motivação, segundo Perrenould (1999) auxilia no desenvolvimento das competências. 
 

Desta forma, este projeto de aprendizagem tem por objetivo identificar quais técnicas de ensino-aprendizagem são adotadas pelos docentes do ensino superior para o desenvolvimento das competências discentes previstas no Projeto Político Pedagógico (PPP) e propõe a investigação de como as técnicas de ensino-aprendizagem auxiliam os professores do ensino superior no desenvolvimento de competências discentes?

O trabalho segue-se apresentando primeiramente o referencial teórico da pesquisa, versando sobre conceitos pertinentes a pesquisa. A seguir é brevemente descrita a metodologia de estudo utilizada. O trabalho finaliza com a apresentação do estudo e uma breve análise dos resultados obtidos é apresentada. O estudo do caso empírico foi realizado uma universidade privada, avaliada pelo Ministério da Educação (MEC) como uma das melhores universidades privadas do País. 

REFERÊNCIAS (deste post)

ANASTASIOU, L.; ALVES, L.P. Processos de Ensinagem na universidade. Editora Univille, 2005.
GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2010.  283p.

GOMES, Gilberto. O Profissional de Administração como Organizador e Gestor do Trabalho Pedagógico no Ensino: Um Estudo de Caso. Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Engenharia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Engenharia. Porto Algre, 2004.

LAKOMY, A.M. Teorias cognitivas da aprendizagem. 2.ed.rev. atual. Curitiba: Ibpex, 2008. 93p.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.

PERRENOUD, P. Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ZABALA, A. A prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Primeiros resultados da pesquisa empírica...

 Postamos a análise dos primeiros dados da coleta de campo...

 Nós perguntamos... 

 - O que você entende por competência?

 - Como você entende a competência pensar sistemicamente?

 - Considerando a competência pensar sistemicamente quais fatores são considerados na elaboração do plano de ensino?

 - Considerando a competência pensar sistemicamente quais estratégias você utiliza com mais freqüência no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula?...

- Considerando a competência pensar sistemicamente, como você avalia se a estratégia escolhida é adequada para os objetivos propostos?

 Veja o que os entrevistados responderam... 

 Clique aqui e acesse a análise dos dados

 

A construção do conhecimento no paradigma construtivista

Antes de falarmos sobre o construtivismo, começamos com uma reflexão  do texto de Humberto Maturana  sobre como, ao nos declararmos seres racionais, vivemos em uma cultura que desvaloriza as emoções. Entretanto, ambas convivem entrelaçadas no cotidiano. Postamos um vídeo produzido por Franciele Bortolotto e Mônica Vian na disciplina de processos de ensino-aprendizagem que as mesmas cursaram. 

Assista ao vídeo

 Referências: a construção do conhecimento no paradigma construtivista

Para Becker (2001), na concepção construtivista interacionista a construção do conhecimento encontra-se na interação, ocorrendo quando ações físicas ou mentais do sujeito sobre objetos provocam o desequilíbrio.À medida que este conteúdo é assimilado e acomodado, as perturbações fazem surgir algo novo, resultando na construção de esquemas. Tais esquemas tornam-se cada vez mais refinados, fazendo com que as próximas assimilações sejam diferentes e melhores que as anteriores.

Lakomy (2008) inicia fazendo uma breve introdução ao tema da aprendizagem e, em seguida, aborda as teorias cognitivas da aprendizagem. Neste segundo momento, a autora aborda (seguindo a ordem do livro) o Construtivismo Psicogenético, a Teoria Sócio-interacionista, o Construtivismo em sala de aula, a Teoria da Instrução, Aprendizagem por Descoberta, Aprendizagem Significativa, Teoria da Efetividade e a Teoria das Inteligências Múltiplas.

            Para Lakomy (2008), a concepção construtivista é um referencial explicativo que interpreta o processo de ensino-aprendizagem como um processo social de caráter ativo, em que o conhecimento é fruto da construção pessoal e ativa do aluno. As práticas educativas tornam-se importantes, uma vez que envolvem capacidades cognitivas, de equilíbrio pessoal, de relações sociais, intrapessoais, interpessoais e capacidades motoras. Neste processo o professor atua como mediador e o aluno, por sua vez, é um sujeito ativo na construção do seu conhecimento.

De acordo com a abordagem construtivista “o individuo aprende quando consegue apreender um conteúdo e formular uma representação pessoal de um objeto ou realidade. Esse processo é determinado por experiências, interesses e conhecimento previsto [...]”. Para Perrenoud (2001) os saberes adquiridos são constantemente remanejados, reestruturados pelas novas experiências, e o tempo de aprendizagem não se confunde com o tempo de ensino.

                Gil (2010) corroborando com a visão de Lakomy (2008) quanto ao papel do aluno e do professor no processo de aprendizagem construtivista, afirma que o principal papel do professor não é o de ensinar, mas de ajudar o estudante a aprender.

Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do cenário de ensino e reconheça os estudantes como parceiros do processo de ensino. Que não se veja como especialista, mas como mediador do processo de aprendizagem. Que tenha a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos (MASSETO apud  GIL, 2010, p. 37).

           

Saiba mais...

REFERÊNCIAS (deste post)

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1ª Edição, 5ª reimpressão. São Paulo: Editora Atlas, 2010.

LAKOMY, A.M. Teorias cognitivas da aprendizagem. 2.ed. .rev. Curitiba:Ibpex, 2008. 93p.

O Projeto Político Pedagógico

 Referências: o projeto político pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um plano escolar elaborado pelas instituições de ensino, onde se encontram os objetivos, as metas, as propostas de ensino e as estratégias permanentes, tanto relacionado às atividades pedagógicas quanto às funções administrativas da instituição (BETINI, 2005). 

 

Tem por finalidade auxiliar a instituição de ensino a definir suas prioridades estratégicas, desdobrando tais prioridades em metas educacionais e outras ações concretas. Este desdobramento  indica  o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem, quais os critérios de medição quanto ao alcance dos resultados atingidos, bem como os critérios de avaliação quanto ao próprio desempenho. Para que essa construção seja possível, um de seus pilares de sustentação são os fundamentos epistemológicos, ou seja, como se dará a construção do conhecimento e qual a abordagem pedagógica que a instituição adotará. O construtivismo é uma das opções. Portanto, ao construir o PPP é preciso pensar nos seguintes questionamentos: qual o sentido da educação? Por que e para que educar? 

Ao definir as diretrizes da escola, o PPP assume papel importante no contexto educacional. Para que este plano possa ser elaborado e colocado em prática, torna-se necessário a compreensão de como se dá o processo de construção do conhecimento. Esta pesquisa aborda este tema sob o paradigma do construtivismo.

Acesse nosso post sobre a construção do conhecimento no paradigma construtivista

REFERÊNCIAS (deste post)

BETINI, G. A. A construção do projeto político-pedagógico da escola. In: EDUC@ação - Revista Pedagógica - UNIPINHAL – Espírito Santo do Pinhal, v. 01, n. 03, jan./dez. 2005. p. 37-44.

BUTTURA, Ivanira Maria. Projeto político-pedagógico: concepção que se define na práxis. Passo Fundo: UPF, 2005.

ABRIL. Revista Escola Abril. Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Bernardo Ferreira Guimarães. 2010. Site. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/pdf/ppp-em-bernardo-guimaraes.pdf.  Acesso em: 18 Jun.2011.

ABRIL. Revista Escola Abril. Site Oficial. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br. Acesso em: 18 Jun. 2011.

Competências

Desenvolvendo competências no ensino superior

Apesar da noção de competência não ser um termo novo, há uma diversidade de conceitos, implicações e variações de abordagens, podendo ser analisadas sob a ótica da organização e das pessoas. Segundo Bitencourt (2001), que pesquisou o conceito de competência sob a ótica de vários autores, os conceitos de competência apresentam diferentes aspectos. Explorando o aspecto da formação + ação implícito na noção de competência proposta por Perrenould (1999).

"Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma série de situações. Trata-se de uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles". Perrenould (1999).

Em um exemplo simples, o autor menciona:

“Localizar-se numa cidade desconhecida, por exemplo, mobiliza as capacidades de ler um mapa, pedir informações; mais os saberes de referências geográficas e de escala.” A descrição de cada competência deve partir da análise de situações específicas.  Perrenould, 2000.

          Na concepção construtivista interacionista a construção do conhecimento encontra-se na interação, ocorrendo quando ações físicas ou mentais do sujeito sobre objetos provocam o desequilíbrio. Na concepção construtivista interacionista a construção do conhecimento encontra-se na interação, ocorrendo quando ações físicas ou mentais do sujeito sobre objetos provocam o desequilíbrio.

 À medida que este conteúdo é assimilado e acomodado, as perturbações fazem surgir algo novo, resultando na construção de esquemas. Tais esquemas tornam-se cada vez mais refinados, fazendo com que as próximas assimilações sejam diferentes e melhores que as anteriores (BECKER, 2001).

Assim, de acordo com esta abordagem, o individuo aprende quando consegue apreender um conteúdo e formular uma representação pessoal de um objeto ou realidade. Esse processo é determinado por experiências, interesses e conhecimento previsto (LAKOMY, 2008). Neste contexto, Vasconcelos (2005) menciona que há necessidade de refletir-se sobre as estratégias freqüentemente utilizadas no ensino superior brasileiro.  

Entretanto, uma competência nunca é a implementação racional pura e simples de conhecimentos e modelo de ação (PERRENOULD, 1999) e seu desenvolvimento não ocorre naturalmente. Para desenvolver competências é necessário um processo de ensino-aprendizagem. A possibilidade de desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à formação do profissional, está atrelada e depende, em muito, do projeto político pedagógico e dos programas de aprendizagem instituídos e desenvolvidos pela Instituições de Ensino Superior - IES (BRAVO, 2009).

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REFERÊNCIAS (deste post)

BITENCOURT, C. C. A gestão de Competências Gerenciais – a Contribuição da Aprendizagem Organizacional. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Administração. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. 320f. Disponível em: <www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/1793/000308546.pdf?sequence=1>.

BRAVO, ROSELI TEREZINHA CUNHAGO. Estratégias de Ensino-Aprendizagem: o Desenvolvimento de Competências Interpessoais na Visão de Docentes e Discentes do 4º ano de um Curso de Graduação em Administração. Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Administração.  Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC PR), Curitiba, 2009.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 2000, 257p..

MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 17.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.

PERRENOUD. P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.

VASCONCELOS, M. L. M. C. A universidade brasileira diante de um novo perfil de aluno: o desafio da educação continuada. In: Educação Brasileira, Brasília, v. 27, n. 55, p. 81-93, jul./dez. 2005.

ZABALA, A. A prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

A prática educativa, de forma ampla, pode ser definida como a forma que se conduz o ensino de um determinado tema, onde os meios de realização e os objetivos a serem alcançados passam a ser os elementos constitutivos das práticas educativas (BRAGANÇA et.al., 2008).

Dá para improvisar?

Para Zabala (1998) tais elementos são os resultados da adaptação das possibilidades reais do meio escolar e não deve ser fruto de improvisação. Isso ocorre a partir de um modelo teórico adaptado às condições da escola, como, por exemplo, a estrutura da escola, as pressões sociais, os recursos disponíveis, a trajetória profissional dos professores, as ajudas externas, etc.

Assim, “a prática educativa pode ser interpretada não apenas a partir do que não se faz com relação a um modelo teórico, mas também como o resultado da adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza” (Zabala, 1998, p. 23). Nessa concepção, o aluno precisa ser provocado para que compreenda a sociedade na qual está inserido e que seja capaz de buscar melhores condições de vida para a sociedade como um todo:

“A prática educacional deve despertar os alunos e direcioná-los para caminhos mais solidários, considerando suas relações em convívio com a sociedade, uma vez que esta é injusta na distribuição desigual dos benefícios sociais.” ALBUQUERQUE; EL SOUKI, (2003)

Para Zabala (1998) os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
O livro de Antoni Zabala (1998) tem por objetivo “oferecer determinados instrumentos que ajudem  os professores a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).

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REFERÊNCIAS (deste post)

ALBUQUERQUE, C.M. G. EL SOUKI, F.G. A Prática Docente: o Ensinar e Aprender. In: Lato & Sensu, V.4, N.1, 2003.

BRAGANÇA, Bruno; FERREIRA, Leonardo Augusto Gonçalves; PONTELO, Ivan. Práticas Educativas e Ambientes de Aprendizagem Escolar: Relato de Três Experiências. CEFET MG: Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, 2008.

ZABALA, A. A prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Falando de competências no ensino superior...

O estudo de Bravo (2009) objetivou pesquisar em uma IES particular do norte de Santa Catarina, quais estratégias de ensino-aprendizagem favorecem o desenvolvimento das competências interpessoais necessárias ao administrador, na perspectiva dos docentes e discentes do 4º ano do Curso de Graduação em Administração. Além da explanação de diversos autores clássicos sobre competência e competência interpessoal, a pesquisa teve como eixos teóricos: Anastasiou e Alves (2003) com as estratégias de ensino-aprendizagem indicadas para o ensino superior e Malhotra (2001), com a orientação metodológica da pesquisa. Além dos referenciais teóricos se buscou subsídios para o estudo na pesquisa documental, analisando o Projeto Político Pedagógico e o Programa Anual de Ensino da IES pesquisa. Quanto à delimitação, a pesquisa teve um caráter descritivo, com uma amostragem intencional, realizando-se focus group com os professores e aplicando questionário aos discentes. O questionário foi composto de perguntas fechadas, com escala nominal não-comparativa itemizada, do tipo Escala de Likert. Para a análise exploratória da amostra pesquisada foi utilizada Análise Estatística Descritiva Média e Desvio Padrão. Os resultados da pesquisa revelaram as estratégias de ensino-aprendizagem que mais favorecem o desenvolvimento das competências interpessoais do administrador: jogos de empresa, debate e discussão e trabalho em equipe. Essas estratégias apresentam como características similares: são vivenciais, práticas e propiciam uma interação e participação grupal.

REFERÊNCIAS (deste post)

BRAVO, R. T. C. Estratégias de Ensino-Aprendizagem: o Desenvolvimento de Competências Interpessoais na Visão de Docentes e Discentes do 4º ano de um Curso de Graduação em Administração. Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Administração.  Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC PR), Curitiba, 2009.

As estratégias de ensinagem: No quadro da imprevisibilidade, mudanças e incertezas atuais, deveremos continuar a atuar na sala de aula como se fazia no passado?

Começamos refletindo sobre ensinar e aprender... No quadro da imprevisibilidade, mudanças e incertezas atuais, deveremos continuar a atuar na sala de aula como se fazia no passado?

Postamos um link para o texto parcial de Anastasiou e Alves (2007) sobre os processos de ensinagem no ensino superior.

  

Acesse o texto: Anastasiou e Alves (2007)  

Ensino-aprendizagem

 Estratégias de ensino-aprendizagem

Luckesi (1994, p. 155) questiona os meios pelos quais os docentes escolhem dentre as técnicas de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento das competências discentes. Vasconcelos (2005) menciona que há necessidade de refletir-se sobre as estratégias freqüentemente utilizadas no ensino superior brasileiro. Gil (2010) questiona a quantidade de professores no ensino superior sem formação pedagógica e que, por não conhecerem ou não desejarem utilizar estratégias de ensino-aprendizagem diversificadas optam por métodos tradicionais centrados no professor. 

  Para Anastesiou e Alves (2007) o papel do professor é a mediação, onde deliberadamente ele planeja, propõe e coordena estratégias compostas por suas ações e dos alunos, visando à superação da visão sincrética inicial, por percepções, visões e ações cada vez mais elaboradas. Isso requer, por parte dos estudantes, um processo de apropriação ativa e consciente dos conhecimentos, dos fundamentos das ciências e de sua aplicação prática. Por isso, a ação de ensinar não pode se limitar a simples exposição dos conteúdos, incluindo necessariamente um resultado bem sucedido daquilo que se pretende fazer, no caso, a apropriação do objeto de estudo. Tais questionamentos conduzem a reflexão sobre a complexidade dos processos educativos. Tal complexidade faz com que dificilmente se possa prever com antecedência o que acontecerá na sala de aula. Este cenário exige do docente o  planejamento (ZABALA, 1998) e domínio de técnicas diversificadas, resultando em aulas mais flexíveis, interessantes e motivadoras (ANASTASIOU; ALVES, 2007). 

Para contribuir nesta discussão apresentamos um resumo das principais estratégias de ensino-aprendizagem encontradas na literatura pesquisada.

Resumo das estratégias de ensino-aprendizagem pesquisadas. Fonte: Adaptado de Anastasiou; Alves (2007); Marion e Marion, 2006 e Bravo, 2009.

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Como tudo começou: Certezas Provisórias e Dúvidas Temporárias

Certezas Provisórias: 

- Existência de diversas estratégias, estas devem ser escolhidas pelo professor de acordo com a aula proposta;

- As estratégias de ensino, quando bem escolhidas pelos professores, facilitam a aprendizagem do aluno;

- Existem estratégias diferentes para o desenvolvimento de uma mesma competência;

- O professor deve escolher a melhor estratégia de acordo com a competência a ser desenvolvida.

Dúvidas Temporárias:

 

- Sob o paradigma construtivista, como saber se determinada estratégia é adequada?

- Como se faz esta escolha? O que deve ser considerado?

- A mesma estratégia pode ser utilizada com propósitos diferentes nos cursos presenciais de ensino superior?

- Como avaliar se as estratégias utilizadas têm desenvolvido as competências como proposto no PPP?