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Resultados da coleta de dados

Etapas do método de trabalho:



Nós perguntamos...

- O que você entende por competência?
- Como você entende a competência pensar sistemicamente?
- Considerando a competência pensar sistemicamente quais fatores são considerados na elaboração do plano de ensino?
- Considerando a competência pensar sistemicamente quais estratégias você utiliza com mais freqüência no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula?
- Considerando a competência pensar sistemicamente, como você avalia se a estratégia escolhida é adequada para os objetivos propostos?

Eles responderam...

Sobre o entendimento do que é competência

Os entrevistados declaram que, segundo seu entendimento, a competência discente tem como base o conhecimento voltado ao desenvolvimento de habilidades práticas. Esta noção está de acordo com diversos autores (BECKER, 2001; PERRENOULD, 1999; PERRENOULD, 2000; ZABALA, 1998) que postulam que competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma série de situações. Entretanto, apesar de existir uma diversidade de conceitos, implicações e variações de abordagens (Bitencourt; 2001) os entrevistados não mencionam aspectos atitudinais, como comprometimento, assumir responsabilidades e o querer fazer
Zabala (1998) afirma que os conteúdos atitudinais implicam na observação das atitudes em diferentes situações e levanta a possibilidade das pessoas não darem o devido valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato das mesmas não poderem ser quantificadas. Contudo, os entrevistados declaram utilizar estudo de caso como estratégia de ensino-aprendizagem. Tal estratégia associa diretamente o conhecimento à ação (GIL, 2010).


Sobre o entendimento do que é a competência pensar sistemicamente
Os entrevistados declaram que a competência pensar sistemicamente trata da capacidade de visualizar inter-relacionamento entre as áreas organizacionais e seu ambiente, sendo uma disciplina de ver o todo.  Tal direcionamento está de acordo com Senge (2009), que define a competência de pensar sistemicamente como a disciplina de lidar com fenômenos e situações que requerem explicação baseada na inter-relação de múltiplas forças ou fatores.
 Níveis de percepção associados ao pensamento sistêmico

 Entretanto, os respondentes mencionam que tais inter-relações tratam-se dos impactos ou reflexos das ações tomadas sobre as demais áreas da organização enquanto Senge (2009) postula que o pensamento sistêmico tem por objetivo ver inter-relacionamentos em detrimento a eventos isolados, identificando os padrões de mudança em detrimento ao que está ocorrendo no momento em análise.


Apesar da capacidade de visualizar ou reflexos das ações tomadas sobre as demais áreas da organização ter sido mencionada pelos respondentes, as evidências coletadas permitem inferir que os respondentes priorizam os conhecimentos teórico-conceituais, uma vez que não mencionam o saber fazer (ação), nem os aspectos atitudinais como parte da competência.

Zabala (1998) afirma que os conteúdos atitudinais implicam na observação das atitudes em diferentes situações e levanta a possibilidade das pessoas não darem o devido valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato das mesmas não poderem ser quantificadas. Se tais aspectos não fazem parte da noção da competência em análise, corre-se o risco de que enfatizar mais aulas expositivas e avaliações com base em domínio de conceitos. 

Entretanto, os respondentes declaram utilizar estudo de caso como estratégia de ensino-aprendizagem. Tal estratégia tem como fundamento a crença na capacidade que o estudante tem para o desenvolvimento de habilidades por meio de suas competências pessoais (GIL, 2010) e não deve ser utilizado sem a clareza dos objetivos que se deseja alcançar ao fazer uso do método de caso. 


Sobre os fatores considerados para o plano de ensino e sua flexibilização

Os entrevistados declaram que, na elaboração do plano de ensino, consideram o PPP, as orientações da coordenação do curso e os conhecimentos prévios do aluno, identificados a partir da estrutura curricular. O plano de aula do semestre é construído previamente ao inicio das atividades e alterações relativas aos prazos podem ser negociadas durante o semestre.


Entretanto, os docentes não demonstram utilizar os resultados desta avaliação para reflexão sobre possíveis ajustes, tais como seleção de conteúdo e plano de aula (GIL, 2010), escolha das estratégias de ensino aprendizagem (ANASTASIOU; ALVES, 2004), entre outros.  

 Para Gil (2010) a definição dos conteúdos serve para nortear a ação do professor. Tais conteúdos, entretanto, devem ser elaborados com flexibilidade suficiente para que o professor possa fazer adaptações, alterações, renovações, enriquecimento (variando de acordo com as atualidades e características dos estudantes). 

Para Zabala (1998) uma proposta aberta favorece a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores, oferecendo a oportunidade para acompanhar todo o processo.


Sobre as estratégias mais utilizadas no processo de ensino aprendizagem em sala de aula
 Os respondentes afirmam que as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas com mais freqüência no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula são aulas expositivas e estudo de casos, seguidos por trabalho prático, roda de leitura e painel de especialista.

 

Os achados corroboram com Gil (2010) em sua afirmação (p.142) de que aulas expositivas é a modalidade de aula mais comum nos cursos universitários. Ainda que neste tipo de aula o professor seja quem mais fala, é possível torná-la útil desde que alguns cuidados sejam tomados. Este tipo de estratégia precisa ser muito bem planejada (introdução, desenvolvimento e conclusão) com atenção especial a seqüência e quantidade de tópicos abordados, controle do tempo e ritmo da exposição.A predominância de aulas expositivas reforça os achados da questão que investiga a competência pensar sistemicamente.


Quanto aos estudos de caso em grupo e rodas de leitura seguidas de discussão, os achados corroboram com as indicações da literatura pesquisada. A promoção da discussão em sala de aula é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o ensino universitário (GIL, 2010), desde que seja adequado aos objetivos da disciplina e sejam utilizadas técnicas adequadas de condução. Esta técnica exige do docente diversas habilidades, tais como domínio do conteúdo a ser debatido, clareza do objetivo da discussão (onde se quer chegar), formas de incentivar o debate e a participação, entre outras. Gil (2010) afirma que no ensino superior as modalidades mais conhecidas de discussão são as que envolvem toda a classe, discussão em pequenos grupos e seminários. Zabala (1998) faz uma nota importante sobre a observação de que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas pessoas a necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor esses conceitos.



Sobre a avaliação quanto a adequação das estratégias de ensino-aprendizagem
Os entrevistados declaram que a estratégia de ensino-aprendizagem é considerada adequada quando os alunos atingem o resultado objetivado pelo professor na elaboração de tal estratégia. 

 Tal posicionamento corrobora com Becker (2001); Gil (2010) e Zabala (1998). Entretanto, os respondentes não mencionam o papel do aluno enquanto sujeito ativo na construção do conhecimento. 

Os entrevistados declaram que os resultados são aferidos por provas no final do semestre e nos resultados de trabalhos práticos (postura + domínio) e sugerem que a avaliação ocorre de forma freqüente. Tais achados corroboram com a proposta de Gil (2010). Para o autor a avaliação deve ser envolver mais aspectos do que a escrita em exames. Zabala (1998) argumenta que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas pessoas a necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor esses conceitos.

Os achados indicam a tendência de avaliação da disciplina em dois momentos: no inicio e no fim do semestre letivo.

A avaliação inicial objetiva identificar os conhecimentos prévios do aluno. Entretanto, os docentes não demonstram utilizar os resultados desta avaliação para reflexão sobre possíveis ajustes, tais como seleção de conteúdo e plano de aula (GIL, 2010), escolha das estratégias de ensino aprendizagem (ANASTASIOU; ALVES, 2004), entre outros.   Para Zabala (1998) uma proposta aberta favorece a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores, oferecendo a oportunidade para acompanhar todo o processo.


A avaliação final da disciplina tem por objetivo a reflexão por parte dos professores que ministram uma determinada disciplina sobre aspectos a serem mantidos ou alterados na prática docente relacionada a tal disciplina. Entretanto, não está associada a avaliação por parte do aluno. Na proposta construtivista a avaliação não deve ser apenas do aluno como sujeito que aprende, propondo também uma avaliação de como o professor ensina (ZABALA, 1998). Além disso, Zabala (1998) e Gil (2010) advogam que a auto-avaliação por parte dos alunos favorece o processo de aprendizagem e a reflexão sobre o desenvolvimento de competências.