Etapas do método de trabalho:
Nós perguntamos...
- O que você entende por competência?
- Como você entende a competência pensar sistemicamente?
- Considerando a competência pensar sistemicamente quais
fatores são considerados na elaboração do plano de ensino?
- Considerando a competência pensar sistemicamente quais
estratégias você utiliza com mais freqüência no processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula?
- Considerando a competência pensar sistemicamente, como
você avalia se a estratégia escolhida é adequada para os objetivos propostos?
Eles responderam...
Sobre o entendimento do que é competência
Os
entrevistados declaram que, segundo seu entendimento, a competência
discente tem como base o conhecimento voltado ao desenvolvimento de habilidades
práticas. Esta noção está
de acordo com diversos autores (BECKER, 2001; PERRENOULD, 1999; PERRENOULD,
2000; ZABALA, 1998) que postulam que competência é a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma série de situações. Entretanto, apesar
de existir uma diversidade de conceitos, implicações e variações de abordagens
(Bitencourt; 2001) os entrevistados não mencionam aspectos atitudinais,
como comprometimento, assumir responsabilidades e o querer fazer.
Zabala (1998) afirma que os conteúdos
atitudinais implicam na observação das atitudes em diferentes situações e
levanta a possibilidade das pessoas não darem o devido valor às atitudes
enquanto um conteúdo, pelo fato das mesmas não poderem ser quantificadas.
Contudo, os entrevistados declaram utilizar estudo de caso como estratégia de
ensino-aprendizagem. Tal estratégia associa diretamente o conhecimento à ação
(GIL, 2010).
Sobre o entendimento do que é a competência pensar sistemicamente
Os entrevistados declaram que a competência pensar sistemicamente
trata da capacidade de visualizar inter-relacionamento entre as áreas
organizacionais e seu ambiente, sendo uma disciplina de ver o todo.
Tal
direcionamento está de acordo com Senge (2009), que define a competência
de pensar sistemicamente como a disciplina de lidar com fenômenos e situações
que requerem explicação baseada na inter-relação de múltiplas forças ou fatores.
Níveis de percepção associados ao pensamento sistêmico
Entretanto, os respondentes mencionam que
tais
inter-relações tratam-se dos impactos ou reflexos das ações tomadas sobre as
demais áreas da organização enquanto Senge (2009) postula que o pensamento
sistêmico tem por objetivo ver inter-relacionamentos em detrimento a eventos
isolados, identificando os padrões de mudança em detrimento ao que está
ocorrendo no momento em análise.
Apesar da capacidade de visualizar ou reflexos das ações tomadas
sobre as demais áreas da organização ter sido mencionada pelos respondentes, as
evidências coletadas permitem inferir que os respondentes priorizam os
conhecimentos teórico-conceituais, uma vez que não mencionam o saber fazer (ação), nem os aspectos atitudinais como parte da competência.
Zabala (1998) afirma que os conteúdos atitudinais implicam na
observação das atitudes em diferentes situações e levanta a possibilidade das
pessoas não darem o devido valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato
das mesmas não poderem ser quantificadas. Se tais aspectos não fazem parte da
noção da competência em análise, corre-se o risco de que enfatizar mais
aulas expositivas e avaliações com base em domínio de conceitos.
Entretanto, os respondentes declaram
utilizar estudo de caso como estratégia de ensino-aprendizagem. Tal estratégia tem como fundamento a
crença na capacidade que o estudante tem para o desenvolvimento de habilidades
por meio de suas competências pessoais (GIL, 2010) e não deve ser utilizado sem
a clareza dos objetivos que se deseja alcançar ao fazer uso do método de caso.
Sobre os fatores considerados para o plano de ensino e sua
flexibilização
Os entrevistados declaram que, na elaboração do plano de ensino,
consideram o PPP, as orientações da
coordenação do curso e os conhecimentos
prévios do aluno, identificados a partir da estrutura curricular. O plano de aula do semestre é construído
previamente ao inicio das
atividades e alterações relativas aos prazos podem ser negociadas durante o
semestre.
Entretanto, os docentes não demonstram utilizar os resultados
desta avaliação para reflexão sobre possíveis ajustes, tais como seleção de
conteúdo e plano de aula (GIL, 2010), escolha das estratégias de ensino
aprendizagem (ANASTASIOU; ALVES, 2004), entre outros.
Para Gil (2010)
a definição dos conteúdos serve para nortear a ação do professor. Tais
conteúdos, entretanto, devem ser
elaborados com flexibilidade suficiente para que o professor possa fazer
adaptações, alterações, renovações, enriquecimento (variando de acordo com as atualidades e características dos
estudantes).
Para Zabala (1998) uma proposta aberta favorece a participação dos
alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores, oferecendo a
oportunidade para acompanhar todo o processo.
Sobre as
estratégias mais utilizadas no processo de ensino aprendizagem em sala de aula
Os respondentes afirmam que as estratégias de ensino-aprendizagem
utilizadas com mais freqüência no processo de ensino-aprendizagem em sala de
aula são aulas expositivas e estudo de casos, seguidos por trabalho
prático, roda de
leitura e painel de
especialista.
Os achados corroboram com Gil (2010) em sua afirmação (p.142) de
que aulas expositivas é a modalidade de aula mais comum nos cursos
universitários. Ainda que neste tipo de aula o professor seja quem mais fala, é
possível torná-la útil desde que alguns cuidados sejam tomados. Este tipo de estratégia precisa ser muito
bem planejada (introdução, desenvolvimento e conclusão) com atenção especial a
seqüência e quantidade de tópicos abordados, controle do tempo e ritmo da
exposição.A predominância de aulas expositivas reforça os achados da questão que investiga a competência pensar sistemicamente.
Quanto aos estudos de caso em grupo e rodas de leitura seguidas de discussão, os achados corroboram com as indicações
da literatura pesquisada. A promoção da discussão em sala de aula é reconhecida
como
um dos mais adequados métodos para o ensino universitário (GIL, 2010), desde que seja adequado aos
objetivos da disciplina e sejam utilizadas técnicas adequadas de condução. Esta
técnica exige do docente diversas habilidades, tais como domínio do conteúdo a ser
debatido, clareza do objetivo da discussão (onde se quer chegar), formas de
incentivar o debate e a participação, entre outras. Gil (2010) afirma que no
ensino superior as modalidades mais conhecidas de discussão são as que envolvem
toda a classe, discussão em pequenos grupos e seminários. Zabala (1998) faz uma nota importante
sobre a observação de que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a
expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas
pessoas a necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das
mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor esses conceitos.
Sobre a
avaliação quanto a adequação das estratégias de ensino-aprendizagem
Os entrevistados declaram que a estratégia de ensino-aprendizagem
é considerada adequada quando os alunos atingem o resultado objetivado pelo professor na elaboração de tal
estratégia.
Tal posicionamento corrobora com Becker (2001); Gil (2010) e Zabala
(1998). Entretanto, os respondentes não mencionam o papel do aluno enquanto sujeito ativo na construção do
conhecimento.
Os entrevistados declaram que os resultados são aferidos por
provas no final do semestre e nos resultados de trabalhos práticos (postura +
domínio) e sugerem que a avaliação ocorre de forma freqüente. Tais achados corroboram com a proposta
de Gil (2010). Para o autor a avaliação deve ser envolver mais aspectos do que a escrita em exames.
Zabala (1998) argumenta que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a
expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas
pessoas a necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das
mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor esses conceitos.
Os achados indicam a tendência de avaliação da disciplina em dois momentos: no inicio e no fim do
semestre letivo.
A avaliação inicial objetiva identificar os conhecimentos prévios do aluno.
Entretanto, os docentes não demonstram utilizar os resultados desta avaliação para
reflexão sobre possíveis ajustes, tais como seleção de conteúdo e plano de aula (GIL, 2010),
escolha das estratégias de ensino aprendizagem (ANASTASIOU; ALVES, 2004), entre
outros. Para Zabala (1998) uma proposta
aberta favorece a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por
parte dos professores, oferecendo a oportunidade para acompanhar todo o
processo.
A avaliação final da disciplina tem por objetivo a reflexão por parte dos professores que
ministram uma determinada disciplina sobre aspectos a serem mantidos ou
alterados na prática docente relacionada a tal disciplina. Entretanto, não está
associada a avaliação por parte do aluno. Na proposta construtivista a avaliação não deve ser apenas do
aluno como sujeito que aprende, propondo também uma avaliação de como o
professor ensina (ZABALA, 1998). Além disso, Zabala (1998) e Gil (2010) advogam
que a auto-avaliação
por parte dos alunos favorece o processo de aprendizagem e a reflexão sobre o
desenvolvimento de competências.
